O PIBID COMO EXPERIÊNCIA FORMADORA: DIÁLOGOS ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLAS E A DIMENSÃO DO TRABALHO COLETIVO
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Sendo uma das mais significativas e abrangentes políticas públicas no campo da formação inicial e continuada de professores, implementadas em nosso país, na última década, o PIBID tem sido alvo de inúmeros estudos e relatos de experiência. A complexidade dos processos formativos engendrados no âmbito do Programa e a necessidade de melhor compreender os significados e sentidos das representações positivas sobre o mesmo, que vêm se destacando em publicações e eventos acadêmicos da área de Educação, nos últimos anos, justificam a realização de estudos em profundidade, capazes de conjugar as perspectivas quantitativa e qualitativa de pesquisa. A pesquisa aqui apresentada teve como objeto de estudo os percursos formativos vivenciados pelos licenciandos participantes do PIBID em cinco Instituições de Ensino Superior, de Minas Gerais, sendo uma universidade privada confessional e quatro públicas. Buscou-se traçar o perfil sociocultural e de formação desses estudantes e mapear saberes e práticas construídos no processo formativo. Utilizou-se uma metodologia quali-quanti, com aplicação de 884 questionários aos bolsistas de iniciação à docência, contendo 76 questões fechadas e uma aberta. Foram realizados, também, cinco grupos focais, um em cada IES, com a participação média de oito alunos por grupo, garantindo-se a presença de estudantes com perfis diferenciados quanto à área de formação, tempo de permanência no programa, faixa etária e identidade de gênero. Nesse contexto específico, foi possível realizar um estudo em profundidade e construir algumas chaves interpretativas para as questões observadas, buscando contribuir para a construção de referenciais teóricos mais amplos e para a elaboração de alguns modelos explicativos que, ainda que não sejam generalizáveis, trazem referências a partir das quais se pode empreender a análise de outras situações e contextos (ALVES-MAZOTTI, 2001). Ao indagar a percepção dos sujeitos acerca dos saberes e práticas construídos, as experiências vivenciadas, os aprendizados realizados, os confrontos e desafios enfrentados, e suas perspectivas de entrada e permanência na profissão, uma diversidade de aspectos foram problematizados pelos bolsistas. Entre estes, pode-se destacar os ganhos percebidos na formação experimentada no PIBID, em detrimento das experiências nos estágios curriculares obrigatórios, em que os bolsistas demonstram clareza de que a perspectiva de assumir efetivamente a docência se fortalece por meio de sua atuação no Programa, especialmente em decorrência de um aprendizado compartilhado com outros sujeitos - colegas e professores das licenciaturas e professores das escolas de educação básica -, que lhes permite uma gradativa aproximação com o ofício e condição docente, de forma apoiada e capaz de fortalecer o sentimento de identificação com a futura profissão. As críticas ao modelo de Estágio supervisionado e o reconhecimento de que o PIBID oportuniza uma experiência diferenciada se coadunam com questionamentos que emergem em diferentes países, conforme nos lembra Zeickner (2010), ao pontuar que "(...) experiências de campo cuidadosamente construídas - que sejam coordenadas com os cursos acadêmicos - são mais influentes e efetivas no apoio à docência do que experiências de campo não orientadas e desconectadas." (ZEICKNER, 2010, p. 485). Vaillant e Marcelo (2012) também apontam alguns dos limites e lacunas da formação inicial de professores, que esbarram em problemas como: a familiaridade dos estudantes com o universo escolar; o confronto entre dois mundos muito distintos, representados pelas instituições formadoras e as escolas; a prevalência de uma concepção de prática como uma aprendizagem não estruturada nem organizada; a falta de preparação da ação supervisora dos docentes tutores ou formadores; o fato de que a maioria das escolas não tem condições para assumir formação de estudantes em estágio; e o baixo status dos estágios, com falta de recursos e escassa carga horária para os docentes supervisores; entre outros. (VAILLANT e MARCELO, 2012). Assim, entre as potencialidades do PIBID como espaço de formação, os bolsistas pesquisados destacaram a dimensão do trabalho coletivo, por meio da interlocução próxima e contínua com o docente supervisor, trazendo a possibilidade de uma vivência "prática", em "tempo real", em sala de aula, como se percebe no depoimento de uma licencianda de Educação Física, de uma das IES pesquisadas, que afirma: "Como é um grupo, também facilita, então assim... você discute junto, você planeja junto, você avalia junto e você vai construir a sua identidade como professor." 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De acordo com os autores, para se constituir uma "comunidade de prática", é necessário reunir ao menos três elementos: um tema, problema ou a área de interesse comum; a própria comunidade, ou seja, as pessoas que compartilham o interesse ou problema comum; e, por fim, "a prática ou as ações que os membros realizam para aprender, resolver problemas ou melhorar seu conhecimento" (WENGER, 1998, apud VAILLANT e MARCELO, 2012, p. 44). Considerando que uma das características da formação em docência consiste na relevância desse aprendizado que se dá em situações de prática profissional, o PIBID se apresenta como um programa de extrema importância para as licenciaturas e, não por acaso, ressaltam-se as avaliações sobre seu caráter exitoso. Palavras-chave: formação de professores, Pibid, percursos formativos, trabalho coletivo Referências ALVES-MAZOTTI, Alda Judith. Relevância e aplicabilidade da pesquisa em educação. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 113, p. 39-50, jul. 2001. ANDRÉ, Marli . Políticas de iniciação à docência para uma formação profissional qualificada. In: ANDRÉ, Marli (Org.). Práticas inovadoras na formação de professores. Campinas, SP: Papirus, 2016. VAILLANT, Denise. Marcelo, Carlos. Ensinando a ensinar: as quatro etapas de uma aprendizagem/Denise Vaillant, Carlos Marcelo. - 1ª edição. Curitiba: E. UTFPR, 2012. ZEICHNER, K. Repensando as conexões entre a formação na universidade e as experiências de campo na formação de professores em faculdades e universidade. Educação, v. 35, n. 3, p. 479-504, maio/ago. 2010. 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